LA PLATA HOCHI

ARCHIVO DE HISTORIA de la colectividad japonesa en la Argentina: educación y política respecto a los hijos de migrantes.

Próximos a celebrar un nuevo aniversario de la Revolución de Mayo, vemos este recorte del diario La Nación de 1939, y si nos ponemos a pensar en el contexto de la época que estaban viviendo estos niños, cobra mayor significado.

Frente a hechos, como los que se produjeron el 13 de mayo de 1940 (Milagros Tsukayama, “Jiritsu”, blog personal) de ataques a comerciantes japoneses en Lima, debemos sentirnos muy afortunados de que nuestros abuelos hayan elegido la Argentina para vivir. En especial, por la educación que recibimos.

La escuela bilingüe, que en esos momentos impartía los programas de estudios de la educación básica de Japón, y el gobierno japonés apoyaba económicamente con el envío de maestros y los contenidos oficiales de la educación argentina, fue un espacio creado dentro de la Asociación Japonesa en la Argentina luego de un debate que fuera publicado en su momento y que reseñamos más abajo. En esta oportunidad, me pareció interesante ver estos momentos de cruce entre el Japón y la Argentina en materia educativa y entender los objetivos de ambas educaciones que recibieron nikkei argentinos que hoy ya superan los 80 años. Uno de los objetivos del archivo es preservar esos recuerdos y los convocamos, por este medio, a contactarse con nosotros.

Por el momento, vemos algo de la historia de esta educación bilingüe japonesa.

Política japonesa y educación de los hijos de migrantes
Al entrar en la era moderna, uno de los objetivos de cada nación independiente fue organizar su estado de acuerdo a los nuevos tiempos y, con el moderno sistema de administración, formar a su población acorde a las necesidades del mismo. Esto, lógicamente, es particular a cada estado y, en el caso de la población que migra, tiene que ver con sus objetivos: radicarse en el país receptor o, tras cumplir sus metas económicas, regresar a su país de origen. En todo caso, se puede prever un choque de intereses al respecto.

Frente a las presiones de asimilación por parte de la sociedad receptora, la respuesta de las comunidades migrantes tiene que ver también con la política que se haya puesto en práctica respecto de la educación de los hijos de estos inmigrantes.

Masaru Kojima (2003), investigador del Archivo Histórico de la Migración Japonesa dependiente de JICA Yokohama, es autor de un libro: “Estudio de la educación de los hijos japoneses de ultramar”. Allí señala que según la definición del diccionario de la educación de Iwanami, en la edición de 1937, la educación de los japoneses fuera del país está diferenciada según se trate de dos tipos de países: el primero, que da importancia a la radicación en el nuevo país receptor; el segundo, que da importancia al país de origen del residente.

En el primer grupo se señala principalmente a las naciones incluidas en el continente americano; en el segundo, a las naciones asiáticas. En estas últimas predominó entre los residentes japoneses la idea de enviar a sus hijos a continuar sus estudios en su país de origen.

Aquí lo que se quiere destacar es que mientras en el primer grupo de países la formación de súbditos leales se veía dificultada por la política de asimilación de los países receptores, en la segunda era perfectamente posible. Esto está vinculado con la presencia de escuelas japonesas para residentes japoneses.

Según el mismo diccionario, estas escuelas eran aquellas reconocidas tanto por el Ministerio de Educación como el de Relaciones Exteriores en el artículo 8 de la orden de implementación de la ley de pensiones.

Estas escuelas podían así conformar su staff con muy buenos docentes y les era posible acceder a fondos de ayuda de parte del Ministerio de Relaciones Exteriores, de modo que era un status codiciado. Pero, fundamentalmente, más que brindar una educación multicultural (por estar en el exterior) su objetivo era formar súbditos japoneses.

Estas escuelas reconocidas recibían como símbolo de tal reconocimiento una copia del texto del Edicto Imperial de Educación y los retratos de sus Altezas Imperiales. Considerados símbolos sagrados, la seguridad de estas escuelas era firmemente probada antes de efectuar ese reconocimiento, porque no se podía permitir que estos símbolos cayeran en manos de extraños y el director estaba obligado a defenderlos con su vida.

El autor señala que en los países del primer grupo era imposible y, en el segundo caso, si bien era posible, en muchos no pudo ponerse en práctica, además era difícil colocarlos a la vista; el lugar más seguro terminó siendo el despacho del director.

Respecto de los objetivos de la educación, en el caso de Singapur, por ejemplo, se especifica la formación de súbditos capaces de desarrollarse fuertes, teniendo como referente el espíritu nacional japonés, y en su espíritu formar el amor a la patria y que no sea olvidado por su descendencia. También incluía una formación cultural general y, al mismo tiempo, práctica y regional.

La legislación que rigió a estas escuelas según los casos, fueron la ley de educación primaria japonesa o, en las escuelas del continente americano, las leyes locales. En el caso del único país asiático independiente, Tailandia, se rigió por las disposiciones del Ministerio de Educación local en lo referente a escuelas privadas y la formación impartida debía incluirse la lengua tailandesa. En el resto de los países, mucho dependía del status de la escuela. En el caso de Singapur, a los diez años de fundada se solicitó su registro al gobierno local, algo similar en el caso de Manila (a los siete años), en Filipinas.

Con respecto a la denominación, en muchos casos de nihon jin gakkou (Escuela de japoneses) debió cambiarse a nihongo gakkou (Escuela de idioma japonés).
En cuanto a los programas de estudio, en el caso de China, Manchuria y el sudeste asiático, las escuelas otorgaban los mismos certificados que en Japón sin distinción, mientras que en Hawái o los Estados Unidos, no. De todos modos, en los países del primer grupo se incluían clases complementarias sobre temas imprescindibles vinculados a la vida local.

Algo similar ocurría con la celebración de feriados según el calendario escolar japonés y las cuatro grandes fechas: año nuevo, fundación del Japón, natalicio del emperador y el del emperador Meiji.

En los países en que no se podía realizar tan abiertamente, y debían respetarse los feriados locales, como en el caso de Brasil, el día del descubrimiento (3 de mayo), el de la independencia (7 de septiembre), el de la declaración del gobierno republicano (15 de noviembre) esto también contribuyó a diluir la identidad japonesa. Curiosamente, en Singapur, el rendir honras a la corona británica se superpuso a las honras a la casa imperial japonesa y se cree que reforzó la lealtad de los jóvenes japoneses.

El tema de la bandera también fue polémico. En algunos casos fue posible su exhibición simultáneamente con la local, no así en los Estados Unidos, con una fuerte política asimilacionista, ni Brasil en los 30, cuando se puso en marcha una política similar. En Filipinas, por ejemplo, en los torneos deportivos si no se ponía a la misma altura que la bandera norteamericana y la filipina surgían críticas.

En cuanto a los libros de texto, se utilizaron ampliamente los oficiales. Así, se difundieron las ideas incluidas especialmente en los textos de Moral e Historia nacional. De todos modos, también en el caso de Filipinas se elaboraron libros complementarios, por ejemplo un libro de lecturas en el que se incluía como tema la vida de José Rizal, héroe filipino.

Entre las materias, como otra lengua, se incluían clases de la lengua oficial local (en el caso de Singapur o Filipinas, el inglés). No se tiene conocimiento de hasta qué punto esto permeó en los niños que estudiaban en las escuelas japonesas, pero se cree que en general no alcanzaban un gran dominio. En Brasil, en 1933 se prohibió la enseñanza de lenguas extranjeras a niños menores de 10 años (la edad mínima se elevó a 14 en 1938).

El debate en Argentina
La perspectiva del gobierno japonés es expuesta en la declaración del cónsul general Rokuro Moroi al momento de asumir su puesto en Buenos Aires, el 3 de marzo de 1924. Oriundo de Saitama, en 1896 ingreso al Ministerio de Relaciones Exteriores. Entre los destinos a los que fue asignado se incluyen China, Gran Bretaña, Bélgica, Alemania y, desde 1917 y por cuatro años, fue cónsul general en Honolulu, Hawái; de allí pasó a la Argentina.

En esos momentos, todavía la cantidad de niños era muy reducida, y el problema de la educación era ajeno a la comunidad residente, pero el cónsul hizo referencia al mismo en el caso del estado de California, en los Estados Unidos, sosteniendo la importancia de pensar en una educación japonesa de los niños nacidos en Argentina, o sus padres terminarían criando extraños (como “gallinas empollando huevos de patos”).

Dadas las características particulares de la migración a la Argentina, el debate al respecto se inició a mediados de la década de 1920. Ya en 1922, el periódico de la comunidad, Akoku Dyidyi, recoge las opiniones de destacados miembros de la comunidad sobre este tema. Esta documentación fue tomada y analizada por Amelia Sato, investigadora argentina en temas de enseñanza del idioma japonés, quien los expuso en uno de sus trabajos publicado en la Universidad de Tsukuba. Allí se presentaron las distintas posiciones tomadas sobre el tema y, en particular, el debate sobre la organización de la primera escuela japonesa bilingüe en Buenos Aires que se inauguró en 1927. En la etapa de constitución de los primeros establecimientos educativos, el debate giró entre variadas posiciones. Por ejemplo, Keiya Komatsu reconocía que los hijos de japoneses eran también argentinos, pero que era necesario que supieran el idioma del país de sus padres. Esto podía ser enseñado en el hogar, aunque lo deseable era que tuvieran el dominio de un estudiante de escuela media. Por otra parte, Kenkichi Yokohama pensaba que no era necesario. Si se trataba de aprender sobre cultura japonesa no necesariamente dependía del idioma japonés, bien podían hacerlo en inglés o francés o español. En 1922, Yoshinobu Amano sostuvo que era totalmente innecesario, y Toutarou Arimizu señalaba en 1924 que no se trataba de darle una educación nacional japonesa, simplemente de que al tratarse de hijos de japoneses, por lo menos debían poder mantener una conversación en japonés. En 1928, Kuhei Gashuu presentó una opinión similar a la de Arimizu, aunque consideraba que ese conocimiento no necesariamente debía enseñarse en la escuela, sino que era tarea del hogar.

Antes de la Segunda Guerra Mundial, familias con capacidad económica prefirieron el envío de “regreso”anticipado de sus hijos al Japón. El panorama sobre este hecho se rescata a través de artículos periodísticos en la prensa de Okinawa, en la década de 1930, expuestos en uno de los trabajos del profesor Tomonori Ishikawa publicado en 1977.

Sobre la actuación de maestros enviados a trabajar a Argentina también encontramos referencias en el trabajo de Ishikawa, quien rescata avisos publicados en el Osaka Asahi Shinbun y la referencia de la existencia de un diario de actividades de la escuela de Burzaco, fundada en 1934.

Después de la guerra, la apertura de oficinas y plantas de empresas japonesas que salen al exterior hizo que se vea a los descendientes de japoneses como recursos humanos necesarios para su actividad. La corriente migratoria de posguerra a la Argentina, tendrá la característica de que vieran natural criar a sus hijos en la lengua japonesa y organizaran escuelas para reforzar su preservación. Esto favoreció su empleo en estas empresas.

Algunos documentos
Entre los documentos que se han conservado de esos primeros tiempos de la educación japonesa en Argentina, están unos pocos libros de texto. De ellos rescatamos esta imagen.

A través de este material educativo, podemos inferir el rango que tenía para el Ministerio de Educación del Japón, la importancia de incluir elementos de la historia y cultura local.

Excepto boletines de calificaciones, otros documentos no se conservaron, en parte porque la declaración de guerra hizo que muchas familias también destruyeran documentación.

También hemos tenido acceso a través de un expediente del Consejo Nacional de Educación, de una solicitud de la Cámara de Diputados de la Nación, la Comisión Especial Investigadora de Acciones Antiargentinas, sobre información de instituciones educativas de colectividades, excepto alemana e italiana. Allí encontramos el informe elevado por inspectores del Consejo Nacional de Educación sobre la escuela japonesa dependiente de AJA. Aparece en detalle el staff de la escuela bilingüe de Buenos Aires. Al final del informe, se señala: "Esta Inspección Seccional deja constancia de que ha podido apreciar desde el año 1939, el empeño y amplio criterio del Personal Directivo y Docente para el cumplimiento de las resoluciones de la Superioridad y el fiel desarrollo del Programa de Instrucción Primaria Oficial. Ha apreciado también que inculcan en el niño hábitos morales y de estudio siendo siempre los resultados de su enseñanza excelentes, gracias a la obra tesonera e inteligente del personal que trabaja entusiastamente en bien de la niñez...".
Este informe fue elevado a la Cámara de Diputados el 29 de octubre de 1942.

Palabras finales
En esta presentación de los documentos todavía faltan los testimonios de los alumnos de entonces. Lo único que queda en mi memoria, porque lamentablemente quienes lo vivieron ya no están con nosotros, son la descripción del viaje de la Estación La Plata, del ferrocarril Roca, hacían mi tía, Elsa Infuku, y los hermanos Maeyoshimoto, vivían a pocas cuadras, sobre la Diagonal 80, avenida que une la estación con la céntrica Plaza San Martín, en donde su ubica la gobernación.
Viajaban juntos hasta Plaza Constitución solos y, de allí, cruzaban la plaza en dirección a la avenida Montes de Oca, hasta la calle Patagones, en donde estaba la escuela.

También recuerdo que mi madre decía que mi abuela no podía costearlo y entonces iba a la escuela de Florencio Varela, y sus recuerdos de sus maestros insistiéndole en mejorar su pronunciación.

Frente a la imagen de comunidad aferrada a su cultura, en verdad, hubo quizás mucho más el deseo de no perder la propia, frente a una fuerte política de asimilación-integración, aunque con gran respeto incluso en tiempos difíciles.

* Archivo de Historia de la Colectividad Japonesa en la Argentina